Fit for Teaching in the 21st Century? Eine empirische Analyse individueller motivationaler, einstellungs- und professionalisierungsbezogener Merkmale von Lehrkräften für qualitätsvolle Technologieintegration im Unterricht.

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Autor/in	Hebibi, Florian
Titel	Fit for Teaching in the 21st Century? Eine empirische Analyse individueller motivationaler, einstellungs- und professionalisierungsbezogener Merkmale von Lehrkräften für qualitätsvolle Technologieintegration im Unterricht.
Quelle	Potsdam: Universität Potsdam (2026), 167 S. PDF als Volltext kostenfreie Datei (1); PDF als Volltext kostenfreie Datei (2); PDF als Volltext kostenfreie Datei (3); PDF als Volltext kostenfreie Datei (4) Link als defekt meldenVerfügbarkeit Dissertation, Universität Potsdam, 2026.
Sprache	deutsch
Dokumenttyp	online; Monografie
DOI	10.25932/publishup-69974
URN	urn:nbn:de:kobv:517-opus4-699749
Schlagwörter	Unterrichtsqualität; Digitalisierung; Dissertation
Abstract	Die fortschreitende Digitalisierung stellt Lehrkräfte vor die Herausforderung, digitale Technologien nicht nur technisch zu beherrschen, sondern diese so in den Unterricht zu integrieren, dass sie lernwirksame Prozesse und Indikatoren qualitätsvollen Unterrichts (Hamre & Pianta, 2010; Hattie, 2021; Klieme et al., 2006; Praetorius et al., 2018) fördern. Der theoretische Ausgangspunkt der vorliegenden Dissertation ist das Teachers´ Professional Competence for Technology Integration (TPTI)-Modell (Lachner et al., 2024), das die Qualität der Technologieintegration (Dimension Quality of Technology Integration) als Verbindung von Integrationstiefe und Orientierung an Indikatoren qualitätsvollen Unterrichts konzeptualisiert. Vor diesem Hintergrund untersucht die vorliegende Dissertation, welche lehrkraftbezogenen Merkmale für eine qualitätsvolle Technologieintegration bedeutsam sind: digitalisierungsbezogene Kompetenzselbsteinschätzungen, motivationale Merkmale im Sinne der Situated Expectation-Value Theory (SEVT; Eccles & Wigfield, 2020) sowie akzeptanzbezogene Merkmale im Sinne des Technology Acceptance Model (TAM; Davis, 1989; Venkatesh & Bala, 2008). Ergänzend werden Professionalisierungsprozesse betrachtet, die mit dem Erwerb und der Weiterentwicklung dieser Merkmale korrespondieren. Die Dissertation folgt einem kumulativen Aufbau und umfasst drei empirische Studien. Studie 1 analysiert Unterrichtsplanungen von Lehramtsstudierenden im Hinblick auf die Tiefe der Technologieintegration (Level des Substitution Augmentation Modification and Redefinition-Modells (SAMR); Puentedura, 2006) und deren Bezug zu Indikatoren qualitätsvollen Unterrichts (Hamre & Pianta, 2010; Hattie, 2021; Klieme et al., 2006; Praetorius et al., 2018). Studie 2 untersucht anhand einer Onlinebefragung von Lehrkräften den Relationen zwischen digitalisierungsbezogenen Kompetenzselbsteinschätzungen, motivationalen Merkmalen (Interesse, wahrgenommene Kosten) und der Umsetzung digital gestützter Individualisierung. Studie 3 integriert Annahmen des TAM (Davis, 1989; Venkatesh & Bala, 2008) und der SEVT (Eccles & Wigfield, 2020) und prüft in einer Stichprobe von Lehrkräften die Relation von Kompetenzselbsteinschätzungen, wahrgenommener Nützlichkeit, Kostenwahrnehmungen und Fortbildungsbeteiligung auf die Umsetzung digital gestützter konstruktiver Unterstützung. Die Ergebnisse zeigen erstens, dass Lehramtsstudierende digitale Technologien zwar vielfältig in Unterrichtsplanungen berücksichtigen, diese jedoch überwiegend auf den unteren Leveln des SAMR-Modells (Puentedura, 2006) verbleiben. Höhere Integrationslevel treten selten auf, sind aber stärker mit Indikatoren qualitätsvollen Unterrichts (Hamre & Pianta, 2010; Hattie, 2021; Klieme et al., 2006; Praetorius et al., 2018) verknüpft. Zweitens belegen die Befunde, dass digitalisierungsbezogene Kompetenzselbsteinschätzungen eine zentrale Voraussetzung für die Umsetzung digital gestützter Individualisierung darstellen, während andere motivationale Variablen in diesem Kontext keine signifikanten Relationen zeigten. Drittens verdeutlichen die Ergebnisse der Studie 3, dass die Umsetzung konstruktiver Unterstützung im digitalen Kontext nicht nur von Kompetenzselbsteinschätzungen, sondern auch von wahrgenommener Nützlichkeit, Kostenwahrnehmungen und der Teilnahme an Fortbildungsmaßnahmen abhängt. Die Dissertation leistet damit einen doppelten Beitrag: theoretisch, indem sie die Dimension Quality of Technology Integration des TPTI-Modells (Lachner et al., 2024) empirisch fundiert und um lehrkraftbezogene Merkmale erweitert; praktisch, indem sie Ansatzpunkte für die Gestaltung von Lehrkräftebildung und -fortbildung liefert. Insgesamt unterstreichen die Befunde, dass eine qualitätsvolle Technologieintegration nur gelingt, wenn technische, didaktische und psychologische Dimensionen in allen Phasen der Professionalisierung kohärent berücksichtigt werden. (übernommen). The ongoing digitalization poses a challenge for teachers not only to master digital technologies technically, but also to integrate them into teaching in ways that foster effective learning processes and indicators of high-quality teaching (Hamre & Pianta, 2010; Hattie, 2021; Klieme et al., 2006; Praetorius et al., 2018). The theoretical starting point of this dissertation is the Teachers´ Professional Competence for Technology Integration (TPTI) model (Lachner et al., 2024), which conceptualizes the quality of technology integration (dimension: Quality of Technology Integration) as the combination of integration depth and alignment with indicators of high-quality teaching. Against this background, the present dissertation examines which teacher-related characteristics are relevant for high-quality technology integration: technology-related self-assessed competencies, motivational characteristics based on the Situated Expectancy-Value Theory (SEVT; Eccles & Wigfield, 2020), and acceptance-related characteristics based on the Technology Acceptance Model (TAM; Davis, 1989; Venkatesh & Bala, 2008). In addition, professionalization processes are considered that correspond to the acquisition and further development of these characteristics. The dissertation follows a cumulative structure and comprises three empirical studies. Study 1 analyzes lesson plans of pre-service teachers with regard to the depth of technology integration (levels of the Substitution, Augmentation, Modification, and Redefinition model (SAMR); Puentedura, 2006) and their relation to indicators of high-quality teaching (Hamre & Pianta, 2010; Hattie, 2021; Klieme et al., 2006; Praetorius et al., 2018). Study 2 investigates, based on an online survey of teachers, the relations between technology-related self-assessed competencies, motivational characteristics (interest, perceived costs), and the implementation of digitally supported individualization. Study 3 integrates assumptions from TAM (Davis, 1989; Venkatesh & Bala, 2008) and SEVT (Eccles & Wigfield, 2020) and examines, in a sample of teachers, the relations between self-assessed competencies, perceived usefulness, perceived costs, and participation in professional development with the implementation of digitally supported constructive support. The results show, first, that pre-service teachers consider digital technologies in diverse ways in their lesson planning; however, these mostly remain at lower levels of the SAMR model (Puentedura, 2006). Higher levels of integration occur rarely but are more strongly associated with indicators of high-quality teaching (Hamre & Pianta, 2010; Hattie, 2021; Klieme et al., 2006; Praetorius et al., 2018). Second, the findings indicate that technology-related self-assessed competencies represent a central prerequisite for the implementation of digitally supported individualization, whereas other motivational variables did not show significant relations in this context. Third, the results of Study 3 demonstrate that the implementation of constructive support in digital contexts depends not only on self-assessed competencies but also on perceived usefulness, perceived costs, and participation in professional development activities. Overall, the dissertation makes a dual contribution: theoretically, by empirically substantiating the dimension Quality of Technology Integration of the TPTI model (Lachner et al., 2024) and extending it with teacher-related characteristics; practically, by providing implications for the design of teacher education and professional development. Overall, the findings underline that high-quality technology integration can only be achieved if technical, didactic, and psychological dimensions are coherently considered across all phases of professionalization. (übernommen).
Erfasst von	Deutsche Nationalbibliothek, Frankfurt am Main
Update	2026/4